Formación avanzada
Línea de investigación en educación y formación avanzada
Al reconocer que la educación es un campo problémico de investigación que es dinámico. Es necesario establecer una relación existente entre la formación, sus métodos y los contextos donde se transforman las prácticas, necesidades se pueden resumir en tres preguntas tensoras:
- ¿Cuál es el impacto real de la educación en todos sus niveles en la toma decisiones vitales de los ciudadanos?
- ¿Qué concepciones de futuro y de relación con los otros sistemas mundo establece la educación?
- ¿Constituye la educación un valor, un sistema o un dispositivo socio-cultural de transformación ciudadana?
Estas tres preguntas, están contenidas en las agendas internacionales y sus contribuciones desde las diversas geografías y diálogos interculturales. Lo cual amerita una revisión macro, que afecte la adopción de políticas públicas y a la vez una internalización de los procesos educativos desde una concepción de ciudadanía y paz.
Concepto de Formación: La perspectiva epistemológica desde la cual se fundamenta el proyecto institucional y sus condiciones de implementación práctica.
Características de la formación: la naturaleza de los procesos y los actos de formación explicitadas.
¿Qué tipo de persona se quiere formar?: El marco generador de los perfiles de formación en cada uno de los esfuerzos programáticos institucionales.
¿Para qué sociedad se quiere formar?: El contexto en donde se desarrolla la formación y el cual se desea transformar.
¿Cómo se va a formar?: Las estrategias que permiten consolidar los procesos en los actos formativos.
Publicaciones
LIBRO: IDENTIFICACIÓN Y GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS EN ORGANIZACIONES DE LA ECONOMÍA SOLIDARIA EN COLOMBIA A PARTIR DE ESPACIOS PARTICIPATIVOS
Reflexiones sobre cohesión social
Categorias escenciales para el centro de investigación y estudios avanzados codema
Tipología de productos de conocimiento CIEAC
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Educación
La convención de ciencias de la educación es culturalmente aceptada para Colombia, en cuanto connota un campo científico de conocimiento que involucra diversos objetos epistémicos y variedad de métodos que han sido resultado de diversas experiencias de investigación. Ello permite en términos de estatuto epistémico afirmar que, las ciencias de la educación existen en cuanto se ocupan de dimensiones particulares de los sujetos y sus relaciones culturales a fin de determinar cómo se transcurre en ellos hechos de la enseñanza y del aprendizaje (Archer, 1996).
Para comprender esta idea, es importante determinar cuál es el objeto de conocimiento de la educación y su consistencia argumental. En primer lugar, se puede revisar que el objeto de conocimiento es una relación compleja entre varias dimensiones que se identifican con la educación, entre ellos los principios de continuidad, perfeccionamiento y socialización (Litwin, 2008) siendo estos, en lo contemporáneo lo más aceptados y debatidos.
Este entramado configura una necesidad de comprender que la educación ha construido con las diversas ciencias y disciplinas relaciones estrechas que se vinculan desde lo epistémico hasta lo metódico (Cristoph, 2010). Existe en esta perspectiva, antropología de la educación, filosofía de la educación, sociología de la educación entre otras, las cuales configuran un campo complejo donde los saberes revierten sus aportes y formulan nuevos campos de estudio. Esta visión conforma gran parte del mapa teórico de la educación actualmente. Lo cual ratifica la afirmación de ser un campo complejo de conocimiento y que se matiza de acuerdo con el enfoque de ciencia con el que se estudie.
De otra parte, se puede concertar el hecho que las ciencias de la educación son un campo en donde convergen: la pedagogía y la didáctica como objetos fundamentales de los hechos/prácticas de enseñanza/aprendizaje (Durán, 2014). En donde se establecen tensiones desde los roles, la relaciones con la institucionalidad, los principios educativos y las alineaciones sociopolíticas que se identifican en las políticas públicas y privadas de educación.
Estas dos miradas, condicionan una estructura emergente, que permite formalizar una noción particular de comprensión para las ciencias de la educación, en cuanto se hace necesaria, una inscripción en términos de la filosofía de la ciencia para su comprensión. Con ello se fundamenta el hecho que se considera la educación como una ciencia que es producto de un debate ulterior de aplicación de las ciencias humanas (Von Foerster, 1998).
Conectado con lo anterior, es necesario formalizar el lugar de la institucionalidad, dado que esta demarca el problema de los propósitos superiores de la educación dentro de los Estados-nación y fuera de ellos (Luhmann, 2006). Es la manera como ella consolida su apuesta por una visión científica de la educación. Y para nuestro caso particular, la educación es el motor funcional de aquellos que constituyen la cooperativa, en atención que esta es dinamizador social, cultura y emocional de sus prácticas y proyectos vitales.
En esta perspectiva y consistencia con los enfoques en filosofía de la educación (Cristoph, 2010), estamos frente a un estatuto epistémico en donde la razón principal de construcción de conocimiento se centra en un ejercicio teórico/práctico, y este permite desde la participación conocer los entornos de desarrollo de los seres humanos, sus vitalidades, esfuerzos, posicionamientos, desarrollos cognitivos y sus potencias para la transformación.
Esto nos formaliza una relación clara de lo que se interpreta como Ciencias de la Educación, en cuanto es un campo problémico de investigación que es dinámico y se potencializa en atención a su relación dinámica existente entre la formación, sus métodos y los contextos donde se transforman las prácticas.
Lo anterior se puede constituir en una demarcación epistémica en la cual nos preguntamos por, si la educación constituye una lógica de conocimiento, la cual se formaliza en la pregunta: ¿por qué es necesario investigar en educación desde los objetos de la transformación y la dinámica sociocultural?
